ผศ.(พิเศษ) ดร.เอนก สุวรรณบัณฑิต
หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาปรัชญาและจริยศาสตร์
บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนสุนันทา

บทคัดย่อ

การอบรมสั่งสอนมิได้เป็นเพียงกระบวนการถ่ายทอดเนื้อหาความรู้จากผู้สอนไปสู่ผู้เรียน หากเป็นปัญหาพื้นฐานทางปรัชญาที่เกี่ยวข้องกับคำถามว่า มนุษย์ควรได้รับการพัฒนาอย่างไรจึงจะสามารถมีความรู้ คิดอย่างมีเหตุผล มีคุณธรรม และดำรงชีวิตได้อย่างมีความหมาย บทความนี้นำเสนอการสังเคราะห์แนวคิดเกี่ยวกับวิธีการสอนเชิงปรัชญา โดยอาศัยแนวคิดของกีรติ บุญเจือเกี่ยวกับการสอน 3 ลักษณะ ได้แก่ ตวงข้าวใส่กระสอบ ปลูกกล้วยไม้ และปลูกกุหลาบ มาเชื่อมโยงกับแนวคิดการเรียนรู้ตลอดชีวิต บทความเสนอว่า การศึกษาที่มีประสิทธิผลไม่ควรยึดติดอยู่กับการท่องจำหรือการวัดผลเชิงปริมาณเท่านั้น แต่ควรพัฒนาอย่างต่อเนื่องจากการสร้างฐานความรู้ การจัดระบบความรู้ การประเมินความสามารถในการนำความรู้ไปใช้ จนถึงการบ่มเพาะสมรรถนะในการคิดและการเรียนรู้ด้วยตนเอง การเปิดพื้นที่คิดผ่านวิธีการสอนเชิงปรัชญา เช่น การถามตอบ วิภาษวิธี การสนทนา การอภิปราย และสานเสวนา สามารถช่วยให้ผู้เรียนก้าวจากการเป็นผู้รับความรู้ไปสู่การเป็นผู้ร่วมสร้างความรู้ และการคิดแบบ 3 วิ ได้แก่ วิเคราะห์ วิจักษ์ และวิธาน จะเป็นกระบวนการพัฒนาการคิดอย่างมีวิจารณญาณให้ไม่หยุดอยู่เพียงการแยกแยะข้อมูล แต่สามารถประเมินคุณค่าของสิ่งต่าง ๆ และเลือกนำความรู้ไปประยุกต์ใช้เพื่อพัฒนาตนเองและสังคมได้อย่างมีจริยธรรม การเรียนการสอนปรัชญาจึงควรมุ่งสู่การสร้างมนุษย์ที่ไม่เพียงรู้ แต่สามารถคิดเป็น ประเมินเป็น และดำเนินชีวิตเป็น โดยมีจิตสำนึกต่อผู้อื่นและส่วนรวมเป็นพื้นฐานของการดำรงอยู่ร่วมกันในสังคม

คำสำคัญ: การเรียนรู้ตลอดชีวิต, ปรัชญาการศึกษา, การคิดอย่างมีวิจารณญาณ, วิเคราะห์ วิจักษ์ วิธาน, การสอนเชิงปรัชญา, จิตสำนึกต่อส่วนรวม

บทนำ

ปัญหาสำคัญประการหนึ่งของการศึกษาในทุกยุคสมัยคือ แม้มนุษย์จะสามารถสะสมองค์ความรู้ได้มากขึ้นอย่างมหาศาล แต่การมีความรู้มิได้หมายความว่ามนุษย์จะสามารถใช้ความรู้นั้นได้อย่างเหมาะสมเสมอไป มนุษย์อาจมีข้อมูลจำนวนมากแต่ไม่สามารถแยกแยะข้อมูลที่น่าเชื่อถือออกจากข้อมูลที่คลาดเคลื่อนได้ อาจมีความสามารถทางวิชาการสูงแต่ขาดความรับผิดชอบทางจริยธรรม หรืออาจประสบความสำเร็จในการสอบแต่ไม่สามารถรับมือกับปัญหาที่ซับซ้อนของชีวิตจริงได้ ด้วยเหตุนี้ คำถามเกี่ยวกับการศึกษาไม่ควรจำกัดอยู่เพียงว่า ควรสอนอะไร แต่ควรขยายไปสู่คำถามว่า ควรสอนอย่างไร และคำถามที่ลึกไปกว่านั้นคือ เราต้องการให้มนุษย์ที่ผ่านกระบวนการศึกษานั้นเป็นมนุษย์แบบใด คำถามเหล่านี้เป็นคำถามเชิงปรัชญา เพราะเกี่ยวข้องกับธรรมชาติของมนุษย์ ธรรมชาติของความรู้ คุณค่าของชีวิต และเป้าหมายของการศึกษา

หากมองการศึกษาเพียงในฐานะการส่งผ่านข้อมูล การสอนก็อาจกลายเป็นกระบวนการทำให้ผู้เรียนจดจำสิ่งที่มีอยู่แล้ว แต่หากมองการศึกษาในฐานะการพัฒนามนุษย์ การสอนย่อมต้องมุ่งไปสู่การทำให้มนุษย์สามารถสร้างความเข้าใจใหม่ ประเมินตนเอง ตั้งคำถามต่อโลก และเรียนรู้ต่อไปได้แม้ไม่มีผู้สอนอยู่ข้างหน้า แนวคิดเช่นนี้สอดคล้องกับความหมายของการเรียนรู้ตลอดชีวิต ซึ่งมิใช่เพียงการเรียนหนังสือเป็นเวลานานขึ้น หากเป็นความสามารถของมนุษย์ในการดำรงตนเป็นผู้เรียนรู้ (learner) ตลอดช่วงชีวิต กล่าวคือ มนุษย์สามารถสังเกต ตั้งคำถาม ปรับเปลี่ยนความเข้าใจ และเรียนรู้จากประสบการณ์ใหม่ได้อย่างต่อเนื่อง ดังนั้น การอบรมสั่งสอนจึงไม่ควรมีเป้าหมายเพียงสร้างผู้ที่ตอบได้ถูกต้อง (a right answer man) แต่ควรสร้างผู้ที่สามารถถามว่า เหตุใดสิ่งนี้จึงเป็นจริง สิ่งนี้มีคุณค่าหรือไม่ และควรนำไปใช้ในสถานการณ์ใด ในความหมายนี้ การศึกษาเชิงปรัชญาจึงมิได้จำกัดอยู่เฉพาะการศึกษารายวิชาปรัชญา แต่เป็นวิธีการพัฒนามนุษย์ให้สามารถสัมพันธ์กับความรู้ด้วยสติปัญญาและความรับผิดชอบ

การสอนไม่ใช่เพียงการทำให้มนุษย์รู้ แต่เป็นการทำให้มนุษย์สามารถคิดและดำรงชีวิตได้

คำถามพื้นฐานของการศึกษาคือ ความรู้และคุณธรรมสามารถสอนได้จริงหรือไม่ หากสามารถสอนได้ การสอนซ้ำ ๆ เพียงพอหรือไม่ที่จะทำให้ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงตนเอง ซึ่งในเป้าประสงค์ของการพัฒนาผู้เรียนนั้นต่างก็มักจะเน้นการเป็นผู้มีความรู้ที่มีคุณธรรม มีความเป็นพลเมืองที่ดี ซึ่งสังคมได้ฝากความหวังไว้ที่การศึกษาในฐานะแม่งานหลัก

ปรัชญาการศึกษามีแนวคิดว่า ในระดับหนึ่ง ความรู้สามารถถ่ายทอดได้ ผู้เรียนสามารถได้รับข้อมูล หลักการ แนวคิด ภาษา และทักษะจากผู้สอน การศึกษาจึงมีหน้าที่สำคัญในการส่งต่อมรดกทางปัญญา (intellectual heritages) ของมนุษยชาติจากรุ่นหนึ่งไปสู่อีกรุ่นหนึ่ง อย่างไรก็ตาม คุณธรรมและปัญญาไม่สามารถลดทอนให้เหลือเพียงข้อมูลได้ทั้งหมด การรู้ว่าอะไรดีไม่ได้ทำให้มนุษย์เลือกทำสิ่งที่ดีเสมอไป เช่นเดียวกับการรู้หลักจริยธรรมไม่ได้หมายความว่าบุคคลจะสามารถตัดสินใจได้อย่างมีจริยธรรมในสถานการณ์ที่ซับซ้อน

ปัญหานี้ทำให้การศึกษาควรแยกออกจากกันเป็น 3 ระดับ ได้แก่

การมีความรู้ รู้ข้อเท็จจริง หลักการ หรือทฤษฎี
การเข้าใจ เห็นความสัมพันธ์ระหว่างความรู้และสามารถอธิบายได้
การมีปัญญา สามารถประเมินสถานการณ์และใช้ความรู้อย่างเหมาะสม

การศึกษาที่หยุดอยู่ในระดับแรกคือ การมีความรู้ก็อาจผลิตผู้เรียนที่มีความจำดี แต่การศึกษาที่พัฒนาไปถึงระดับที่สามคือ การมีปัญญาจะมุ่งสร้างผู้เรียนที่มีความสามารถในการใช้วิจารณญาณ แนวคิดของกีรติ บุญเจือ (2546) เกี่ยวกับวิธีการสอนโดยเสนอไว้ในวิธีการสอนเชิงปรัชญาจึงมีความสำคัญและความน่าสนใจในการประยุกต์ใช้เป็นหลักการในการสอน เพราะช่วยแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ไม่ใช่กระบวนการเดียวกันทั้งหมด แต่แต่ละช่วงของการพัฒนาผู้เรียนต้องการวิธีการที่แตกต่างกัน

กีรติ บุญเจือ เสนออุปมาเกี่ยวกับวิธีการสอน 3 ลักษณะ ซึ่งสามารถนำมาใช้เป็นกรอบในการทำความเข้าใจพัฒนาการของผู้เรียน ได้แก่ การตวงข้าวใส่กระสอบ การปลูกกล้วยไม้ และการปลูกกุหลาบ (Bunchua, 1992; กีรติ บุญเจือ, 2546) ดังรายละเอียด

การสร้างฐานความรู้ การสอนแบบนี้อุปมาดั่ง การตวงข้าวใส่กระสอบ (Filling the bag with the rice-grains; Filling the rice sack) เปรียบผู้เรียนในระยะเริ่มต้นกับผู้ที่ยังไม่มีองค์ความรู้ในเรื่องหนึ่ง การเรียนรู้จึงจำเป็นต้องมีการรับเนื้อหา การฟัง การอ่าน การจดบันทึก และการจดจำ ในยุคนี้ที่การศึกษาเชิงรุก (active learning) ได้รับความนิยม อาจมีความเข้าใจว่าการท่องจำเป็นสิ่งล้าสมัย แต่ในความเป็นจริง การคิดไม่สามารถเกิดขึ้นได้อย่างมีประสิทธิภาพหากไม่มีวัตถุดิบสำหรับการคิด การคิดเชิงวิพากษ์ (critical thinking) ไม่ใช่การคิดจากความว่างเปล่า ผู้เรียนต้องมีคำศัพท์ แนวคิด หลักฐาน ตัวอย่าง และความรู้พื้นฐานก่อนจึงจะสามารถตั้งคำถามต่อสิ่งเหล่านั้นได้ ดังนั้น การสร้างฐานความรู้หรือการตวงข้าวใส่กระสอบนี้จึงไม่ควรถูกเข้าใจว่าเป็นวิธีการสอนที่ต่ำกว่าการคิดวิเคราะห์ แต่เป็นฐานขั้นแรกของการพัฒนาปัญญา ผู้สอนมีหน้าที่พิจารณาว่า ความรู้อะไรเป็นสิ่งที่ผู้เรียนจำเป็นต้องมี เพื่อใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้ในขั้นต่อไป อย่างไรก็ตาม ปัญหาของการศึกษาเกิดขึ้นเมื่อกระบวนการถูกเข้าใจว่าเป็นจุดหมายปลายทาง (process as the end) ซึ่งในความเป็นจริง การมีข้าวเต็มกระสอบไม่ได้หมายความว่าผู้เรียนรู้ว่าจะนำข้าวไปใช้ประโยชน์ได้ ความรู้ที่สะสมโดยไม่ผ่านการคิดจึงอาจเป็นเพียงความรู้ที่อยู่ในความทรงจำ ซึ่งผู้เรยนจะต้องพัฒนาการเรียนผ่านกระบวนการศึกษาในระดับถัดไป

การจัดระบบความรู้และพัฒนาความเชี่ยวชาญ การสอนแบบนี้อุปมาดั่ง การปลูกกล้วยไม้ (blossoming the orchids; growing orchids) เมื่อผู้เรียนมีพื้นฐานความรู้แล้ว การสอนสามารถพัฒนาไปสู่การปลูกกล้วยไม้ กล่าวคือ การเพิ่มพูนความรู้ การจัดระบบความรู้ และการพัฒนาความสามารถเฉพาะด้าน อุปมาของกล้วยไม้สะท้อนความสำคัญของการดูแลอย่างเหมาะสม การเรียนรู้ต้องได้รับการสนับสนุนอย่างพอดี ไม่มากหรือน้อยจนเกินไป ผู้เรียนต้องฝึกฝน ทบทวน และได้รับการประเมินเพื่อให้เกิดความเชี่ยวชาญ การสอบและการวัดผลจึงมีคุณค่าในระดับหนึ่ง เพราะช่วยให้ทราบว่าผู้เรียนมีความเข้าใจและสามารถจดจำองค์ความรู้ได้มากน้อยเพียงใด อย่างไรก็ตาม คะแนนสอบไม่ควรถูกตีความว่าเป็นตัวแทนทั้งหมดของปัญญา เพราะการทำข้อสอบได้ดีอาจสะท้อนความสามารถในการจดจำ แต่ไม่จำเป็นต้องสะท้อนความสามารถในการตัดสินใจในโลกจริง การจัดระบบความรู้และพัฒนาความเชี่ยวชาญนี้เป็นขั้นกลางระหว่างการรับความรู้และการนำความรู้ไปใช้ ผู้เรียนควรเริ่มเห็นความสัมพันธ์ระหว่างองค์ความรู้ สามารถจัดหมวดหมู่ เชื่อมโยงแนวคิด และสร้างแผนที่ความรู้ของตนเอง

การบ่มเพาะปัญญาและความสามารถในการเติบโตด้วยตนเอง การสอนแบบนี้อุปมาดั่ง การปลูกกุหลาบ (blossoming the roses; planting roses) การสอนในระดับนี้เป็นระดับที่ลึกที่สุด เพราะมิได้มุ่งเพียงทำให้ผู้เรียนรู้ จดจำ จำแนก และเชื่อมโยงความรู้ได้เท่านั้น แต่ต้องการกระตุ้นให้ผู้เรียนสามารถคิด วิเคราะห์ ประเมิน และสร้างการประยุกต์ใช้ของตนเองได้ ชาวสวนไม่สามารถบังคับให้กุหลาบออกดอกได้ทันที เช่นเดียวกับที่ผู้สอนก็ไม่สามารถบังคับให้ปัญญาเกิดขึ้นด้วยการบอกคำตอบแก่ผู้เรียน ปัญญาต้องอาศัยเวลา (periodic) ประสบการณ์ (experiences/embodiment) การลองผิดลองถูก (trial and error) และการใคร่ครวญ (meditation) เพื่อบ่มเพาะให้ปัญญามีศักยภาพในการเข้าใจสิ่งต่าง ๆ ได้อย่างชัดเจน (clear and distinct) เป้าหมายสำคัญของการปลูกกุหลาบนี้จึงไม่ใช่การทำให้ผู้เรียนเหมือนกันทุกคนอย่างสินค้าอุตสาหกรรม (industrial goods) แต่เป็นการทำให้แต่ละคนสามารถเติบโตตามศักยภาพของตน เมื่อผู้เรียนสามารถนำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ สามารถตั้งคำถามต่อสิ่งที่เคยเรียน และสามารถเรียนรู้จากความผิดพลาดได้ ผู้เรียนนั้นกำลังเปลี่ยนจากผู้รับการศึกษา (recipient) ไปสู่ผู้สร้างการเรียนรู้ของตนเอง (self-created learner) ในความหมายนี้ การบ่มเพาะปัญญาและความสามารถในการเติบโตด้วยตนเองนั้นสอดคล้องกับเป้าหมายของการเรียนรู้ตลอดชีวิตอย่างลึกซึ้ง เพราะผู้เรียนไม่จำเป็นต้องรอให้มีครูหรือผู้สอนอยู่ตลอดเวลา แต่ผู้เรียนเองนั้นสามารถเป็นทั้งผู้เรียน ผู้สังเกต และผู้ประเมินการเรียนรู้ของตนเองได้

การเรียนรู้ตลอดชีวิต

แนวคิดการเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นกรอบคิดแห่งศตวรรษที่ 20 ซึ่งมีความพยายามนำเสนอหลายแนวทาง บ้างก็มองผ่านช่วงวัย บ้างก็มองผ่านรูปแบบการใช้ชีวิต ในเมือง-ชนบท บ้างก็มองผ่านอาชีพและความสนใจ อย่างไรก็ตามแนวคิดการเรียนรู้ตลอดชีวิตควรที่จะเชื่อมโยงกับทฤษฎีการเรียนรู้ของ Argyris & Schön (1978) ซึ่งเสนอว่า การเรียนรู้มิได้เกิดขึ้นเพียงระดับเดียว แต่สามารถแบ่งออกเป็นระดับการเรียนรู้ที่ลึกขึ้นได้ซึ่งผู้สอนจำเป็นจะต้องเข้าใจและถือเป็นกรอบสำคัญของระดับการสอนของตนด้วย ได้แก่

การเรียนรู้วงรอบเดียว (single-loop learning) เป็นการเรียนรู้เพื่อการแก้ไข การเรียนรู้ระดับนี้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลพบว่าผลลัพธ์ของการกระทำไม่เป็นไปตามเป้าหมาย จึงปรับเปลี่ยนวิธีการเพื่อให้ผลลัพธ์ดีขึ้น เช่น นักเรียนทำข้อสอบผิด จึงอ่านหนังสือเพิ่ม หรือบุคลากรทำงานผิดพลาด จึงปรับปรุงขั้นตอนการทำงาน การเรียนรู้ระดับนี้มีคุณค่าอย่างมาก เพราะช่วยลดความผิดพลาดและเพิ่มประสิทธิภาพ แต่ข้อจำกัดคือ ผู้เรียนยังไม่ได้ตั้งคำถามต่อสมมติฐานพื้นฐานที่กำหนดวิธีคิดของตน กล่าวอีกนัยหนึ่ง บุคคลอาจทำสิ่งเดิมได้ดีขึ้นโดยไม่เคยถามว่า เรากำลังทำสิ่งที่ถูกต้องหรือไม่ ในการเรียนรู้ระดับนี้ ผู้สอนจะต้องชี้แนะว่าควรอ่านอะไร ใส่ใจเนื้อหาส่วนไหน และชี้ชวนให้มองลึกลงไปถึงสมมติฐานพื้นฐานและร่วมคิดไปกับผู้เรียน

การเรียนรู้วงซ้อน (double-loop learning) เป็นการเรียนรู้ผ่านการตั้งคำถามต่อสมมติฐาน การเรียนรู้ระดับนี้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลไม่เพียงต้องการแก้ไขวิธีการเป็นครั้ง ๆ ไป แต่มีการตั้งคำถามต่อเป้าหมาย ค่านิยม และสมมติฐานที่อยู่เบื้องหลังการกระทำ คำถามจึงเปลี่ยนจาก เราจะทำสิ่งนี้ให้ดีขึ้นได้อย่างไร ไปสู่คำถามว่า เหตุใดเราจึงต้องทำสิ่งนี้ และเรากำลังใช้เกณฑ์อะไรในการตัดสินว่ามันดี คำถามนี้เป็นจุดที่การเรียนรู้เริ่มมีลักษณะเชิงปรัชญา เพราะผู้เรียนเริ่มตรวจสอบกรอบคิดและฐานคิดของตน เช่น สถานศึกษาอาจพบว่าระบบประเมินผลสัมฤทธิ์การเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ แต่เมื่อมีการตั้งคำถามว่า ตัวชี้วัดที่ใช้นั้นสะท้อนคุณค่าที่แท้จริงของการเรียนรู้หรือไม่ ก็อาจนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงกระบวนทรรศน์ของสถานศึกษาและการเรียนการสอนได้ การเรียนรู้วงซ้อนจึงเป็นการเปลี่ยนแปลงระดับลึก เพราะไม่ได้เพียงเปลี่ยนพฤติกรรม แต่เปลี่ยนวิธีที่บุคคลเข้าใจโลก

การเรียนรู้วิธีเรียนรู้ (deutero-learning) เป็นการเรียนรู้ในระดับที่ลึกยิ่งขึ้น ผ่านการตั้งคำถามว่า เราเรียนรู้ได้ดีที่สุดอย่างไร? เหตุใดวิธีการหนึ่งจึงเหมาะกับเรา เราควรใช้วิธีการเรียนรู้แบบใดในสถานการณ์ต่าง ๆ และเรามีอคติหรือข้อจำกัดอะไรในการเรียนรู้ การเรียนรู้ระดับนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งในโลกที่ความรู้เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว เพราะมนุษย์ไม่สามารถพึ่งพาองค์ความรู้เดิมตลอดชีวิตได้ ผู้ที่เรียนรู้วิธีเรียนรู้จะสามารถปรับตัวต่อสถานการณ์ใหม่ได้ โดยไม่จำเป็นต้องรอให้มีหลักสูตรใหม่มาสอนทุกครั้ง ในความหมายนี้ การบ่มเพาะปัญญาและความสามารถในการเติบโตด้วยตนเองนั้นก็ย่อมเป็นส่วนสำคัญในการตระเตรียมผู้เรียนไปสู่การเรียนรู้วิธีเรียนรู้ กล่าวคือ ผู้เรียนได้รับการบ่มเพาะจนสามารถดูแลการเติบโตทางปัญญาของตนเองได้ เช่น การเรียนรู้ทักษะการคิดต่าง ๆ การเรียนรู้ทักษะทางสังคม และทักษะการรู้คิด เป็นต้น

ความจำเป็นของการจัดการเรียนรู้หลายระดับ

กรอบความคิดที่สำคัญที่จะต้องวางเป็นฐานของการจัดการศึกษาคือ ผู้เรียนแต่ละคนไม่ได้เริ่มต้นจากจุดเดียวกัน ความสามารถในการเรียนรู้ได้รับอิทธิพลจากหลายปัจจัย เช่น อายุ ประสบการณ์ ความรู้เดิม ภาษา วัฒนธรรม และกระบวนทรรศน์ ในแต่ละระดับของการเรียนรู้นั้น ประสบการณ์เดิมมีบทบาทสำคัญอย่างยิ่ง เพราะผู้เรียนไม่ได้เข้าสู่ห้องเรียนในฐานะกระสอบเปล่าอย่างสมบูรณ์ ทุกคนมีความเชื่อ ความทรงจำ และกรอบคิดที่สะสมมาก่อนแล้ว หน้าที่ของผู้สอนจึงมิใช่เพียงการเพิ่มข้อมูล แต่ต้องช่วยให้ผู้เรียนตรวจสอบว่า ความรู้เดิมใดควรรักษา ความรู้เดิมใดควรปรับปรุง และสมมติฐานใดควรถูกตั้งคำถาม แนวทางการโค้ช (coaching) จึงมีความสำคัญในฐานะทักษะของการเป็นผู้สอน นอกจากนี้ แนวคิดการจัดการเรียนการสอนจึงต้องผสานการจัดการความรู้เข้าไปด้วย โดยจะต้องพิจารณาทั้งระดับบุคคล กลุ่ม และหน่วยงาน และระหว่างหน่วยงาน (Pawlowsky, 2001) รวมถึงต้องคำนึงถึงรูปแบบของการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน

ผู้เรียนบางคนอาจต้องการฐานความรู้เพิ่มเติม ขณะที่บางคนต้องการพื้นที่สำหรับทดลองคิด ผู้สอนที่ดีจึงไม่ควรใช้วิธีการเดียวกับผู้เรียนทุกคน ไม่มีเสื้อโหลที่ดีสำหรับทุกคน การสอนจึงเป็นเสมือนการตัดเสื้อเฉพาะตัว (tailor-made) ทั้งนี้ การเรียนการสอนที่ดีที่สุดนั้นไม่มีอยู่จริง มีแต่การเรียนการสอนที่เหมาะสมในแต่ละสถานการณ์ แต่ละคน แต่ละกลุ่ม ซึ่งผู้สอนจะต้องเลือกใช้ให้เหมาะสม และถือเป็นความสามารถของผู้สอนในการพิจารณาว่า ผู้เรียนคนนี้หรือกลุ่มนี้อยู่ในขั้นใดของการเรียนรู้

การสร้างพื้นที่ให้คิด

การเรียนรู้ตลอดชีวิตนั้นไม่ใช่เพียงการจัดให้มีการเรียน มีผู้เรียน ผู้สอน แต่เป็นการสร้างพื้นที่ให้มนุษย์ได้พัฒนาตนเอง พัฒนาสมรรถนะการคิดของตน และเป็นพื้นที่ปลอดภัยของการคิด (safety space) ซึ่งสามารถนำใช้รูปแบบการเรียนการสอนต่าง ๆ ได้ตามความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของผู้เรียน เช่น

การถามตอบ (Question and Answer) เป็นวิธีสำคัญของการเรียนรู้ที่สำคัญ เพราะมนุษย์จำนวนมากมีความเชื่อที่ตนเองไม่เคยตรวจสอบ คำถามที่ดีจึงไม่ได้มีหน้าที่เพียงทดสอบความจำ แต่ทำหน้าที่เปิดเผยสมมติฐาน (presupposition) ที่อยู่เบื้องหลังความคิด เช่น หากผู้เรียนกล่าวว่า สิ่งนี้ดีเพราะทุกคนทำ ผู้สอนอาจถามต่อว่า ทุกคนหมายถึงใคร การที่คนจำนวนมากทำสิ่งหนึ่งทำให้สิ่งนั้นถูกต้องเสมอหรือไม่ เราใช้เกณฑ์อะไรในการตัดสินความดี กระบวนการถามตอบเช่นนี้ทำให้ผู้เรียนคิดค้นคำตอบในใจของตน และจะเริ่มเห็นโครงสร้างของความคิดตนเองที่ชัดเจนขึ้น ซึ่งในการถามตอบนั้น ระหว่างการถามตอบจะต้องไม่มีการตัดสินถูกผิด แต่เมื่อการถามตอบเสร็จสิ้น ผู้สอนจำเป็นต้องสรุปว่า สิ่งใดถูก สิ่งใดผิด สิ่งใดยังคลุมเครือและควรศึกษาค้นคว้าคำตอบต่อไป

วิภาษวิธี (dialectic) เป็นวิธีการฝึกคิดผ่านความแตกต่าง คล้ายการโต้วาที ผู้สอนเสนอหัวข้อ และใช้ความแตกต่างและความขัดแย้งทางความคิดเป็นเครื่องมือของการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม วิภาษวิธีไม่ควรถูกเข้าใจเพียงว่าเป็นการแข่งขันเพื่อหาผู้ชนะอย่างการโต้วาทีที่เน้นโวหารหรือคำคม แต่ควรเป็นกระบวนการที่ทำให้ความคิดของทุกฝ่ายได้รับการตรวจสอบ การอภิปรายเชิงวิภาษควรตั้งอยู่บนหลักว่า ความคิดที่ดีไม่ใช่ความคิดที่ไม่มีใครโต้แย้งได้ แต่เป็นความคิดที่ผ่านการทดสอบด้วยเหตุผลแล้วสามารถยืนยันความสมเหตุสมผลได้ ผู้เรียนควรเรียนรู้ทั้งการเสนอเหตุผล การฟังเหตุผลของผู้อื่น การแยกแยะข้อเท็จจริงออกจากความคิดเห็น และการยอมรับเมื่อเหตุผลของตนมีข้อจำกัด แม้รูปแบบจะเป็น thesis–antithesis–synthesis แต่ในกระบวนการพัฒนาความคิดเชิงวิภาษนั้น ควรเริ่มจาก antithesis และฝ่าย thesis จึงจะมาคัดค้านแนวคิดที่ตรงข้ามกับตนเอง แล้วค่อยอธิบายว่า แนวคิดของตนเองดีกว่าอย่างไร แต่ในกระบวนการเรียนการสอนก็ควรระมัดระวัง นั่นคือ ผู้สอนจะต้องไม่ลดทอนวิภาษวิธีให้เหลือเป็นสูตรตายตัว เช่น การมีบทพูดเฉพาะ เพราะแก่นสำคัญของวิธีการสอนนี้คือ การเคลื่อนไหวและการตรวจสอบความคิดผ่านความสัมพันธ์กับสิ่งที่แตกต่างไปจากตน และผู้สอนต้องไม่แทรกแซงความคิดและเหตุผลของผู้เรียน สุดท้าย จึงให้ผู้เรียนสรุปเองว่า ความคิดใดสมเหตุสมผล

การพูดคุยและการสนทนา (conversation & talk) เป็นวิธีการเรียนรู้ผ่านมนุษย์อย่างมีคุณค่า มนุษย์นั้นไม่ได้เรียนรู้เฉพาะจากตำราเท่านั้น แต่เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของผู้อื่นด้วยเช่นกัน การสนทนาในชั้นเรียนที่ดีทำให้ผู้เรียนเห็นว่า มนุษย์สามารถมีข้อมูลเดียวกันแต่ตีความต่างกันได้ การเห็นความแตกต่างเช่นนี้เป็นจุดเริ่มต้นของความถ่อมตนทางปัญญา (intellectual humility) ผู้เรียนเริ่มตระหนักว่า การมีความคิดเห็นไม่ได้หมายความว่าความคิดเห็นนั้นเป็นความจริงสมบูรณ์ ผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้ชวนคุย ผู้ต่อประเด็น เพื่อให้การพูดคุยไม่จบ ไม่ตัดบท และช่วยสรุปประเด็นว่า การคุยนี้ได้ประโยชน์อะไรบ้าง

การอภิปราย (discussion) เป็นวิธีการเรียนรู้ผ่านการพิจารณาบางสิ่งอย่างละเอียด ผ่านการแขวนความเชื่อเพื่อเปิดพื้นที่แก่ปรากฏการณ์ การอภิปรายไม่ใช่การอธิบาย (explanation) แต่เป็นกระบวนการที่เชื่อมโยงกับแนวคิดการลดทอนเชิงปรากฎการณ์ (phenomenological reduction) ของฮุสเซิร์ล (Edmund Husserl) โดยเฉพาะการพยายามแขวนหรือระงับการตัดสินบางส่วนเกี่ยวกับสมมติฐานเดิม เพื่อพิจารณาสิ่งที่กำลังปรากฏนั้นตามความเป็นจริง ในทางการศึกษา การอภิปรายจึงมิได้หมายความว่า ผู้เรียนต้องละทิ้งความเชื่อทั้งหมด แต่หมายถึง การฝึกความสามารถในการกล่าวว่า ข้าพเจ้ามีความเชื่อนี้ แต่ข้าพเจ้าจะพักการตัดสินไว้ชั่วคราวเพื่อรับฟังข้อมูลและประสบการณ์อื่น การฝึกอภิปรายจะทำให้ผู้เรียนมีทักษะที่จะอยู่ร่วมในสังคมที่มีความแตกต่างทางศาสนา วัฒนธรรม และการเมือง เพราะช่วยให้มนุษย์สามารถสนทนากับผู้ที่มีความเชื่อต่างจากตนได้โดยไม่จำเป็นต้องทำลายกัน ผู้สอนทำหน้าที่ในการร่วมอภิปรายบนฐานคิดที่ต่างกัน เพื่อสร้างบรรยากาศของความหลากหลายและการยอมรับความคิดเห็นของกันและกัน ไม่ตัดสินหรือตัดบทด้วยเกณฑ์หนึ่งเกณฑ์ใด

การเสวนา (dialogue) เป็นวิธีการเรียนรู้ผ่านการฟังเพื่อสร้างความเข้าใจร่วมกัน แนวทางนี้ได้พัฒนาโดย David Bohm (2004) โดยเสนอคการเสวนาในฐานะกระบวนการที่มนุษย์ร่วมกันสำรวจความคิด ไม่แข่งขันเพื่อพิสูจน์ว่าใครถูก การเสวนาช่วยให้ผู้เข้าร่วมมีความเข้าใจมากขึ้น เชื่อมโยงกันมากขึ้น โดยมองทุก ๆ คน อย่างเท่าเทียมกัน ในการเสวนานี้ ไม่มีผู้สอน ผู้เรียน มีแต่ผู้เข้าร่วมการเสวนา ไม่มีฝ่ายหนึ่ง พวกหนึ่ง กลุ่มหนึ่ง ดังนั้น จึงเกิดพื้นที่ปลอดภัย เป็นพื้นที่ที่เราเรียนรู้การพักจากการปกป้องความคิดของตนชั่วคราว เพื่อสำรวจความคิดร่วมกัน มีความกล้าที่จะสำรวจความคิดของตนจากรากฐานใหม่อีกครั้ง และรับฟังคนอื่นจากความคิดที่อีกฝ่ายเล่าออกมา เป็นการสร้างความสามารถในการอยู่ร่วมกับความแตกต่าง อย่างไรก็ตาม การเสวนานี้จะไม่มีข้อสรุปสุดท้ายหนึ่งเดียว แต่มีการสรุปรวมเป็นรายประเด็นและคำตอบต่าง ๆ ที่ได้จากการเสวนา เพื่อสร้างเป็นตัวเลือกแก่ผู้เข้าร่วมในการนำไปใช้เพื่อการคิดและการปฏิบัติของตนต่อไป

การพัฒนาจิตสำนึกเชิงวิพากษ์

การเรียนการสอนใน 5 รูปแบบนี้ เป็นรูปแบบคลาสสิคระหว่างคนต่อคน ระหว่างผู้รู้กับผู้เรียนรู้ ระหว่างผู้สอนกับผู้เรียน ระหว่างเพื่อนกับเพื่อน เมื่อได้เรียนรู้แล้ว ในระดับของการบ่มเพาะปัญญาและความสามารถในการเติบโตด้วยตนเอง ปรัชญาหลังนวยุค โดย Frankfurt School ได้เสนอการพัฒนาการคิดไว้เป็น 3A: Analysis, Appreciation, Application ซึ่งแก่นสำคัญของการเรียนรู้ไม่ควรหยุดอยู่ที่การจำ การจำแนกข้อมูล แต่อยู่ที่การพัฒนาการคิดอย่างเป็นกระบวนการ ซึ่งสามารถสรุปได้เป็น 3วิ ได้แก่ วิเคราะห์ วิจักษ์ วิธาน ทั้งสามขั้นตอนนี้มีความสัมพันธ์กันอย่างต่อเนื่อง

วิเคราะห์ การแยกแยะสิ่งที่ซับซ้อนออกเป็นองค์ประกอบ เพื่อทำความเข้าใจว่าอะไรคือข้อเท็จจริง อะไรคือความคิดเห็น อะไรคือเหตุ และอะไรคือผล การวิเคราะห์ช่วยให้มนุษย์ไม่รับข้อมูลอย่างผิวเผิน เป็นทักษะพื้นฐาน เพราะผู้เรียนต้องสามารถถามว่า ข้อมูลนี้มาจากใคร มีหลักฐานอะไร มีสมมติฐานใดซ่อนอยู่ มีผลประโยชน์ของใครเกี่ยวข้องหรือไม่

วิจักษ์ การประเมินคุณค่า ผ่านคำถามว่า สิ่งที่เราวิเคราะห์แล้วนั้นมีความหมายอย่างไร และสิ่งใดควรได้รับการเลือกหรือส่งเสริม การวิจักษ์จึงทำให้การคิดไม่เป็นเพียงกิจกรรมทางปัญญา แต่สัมพันธ์กับคุณค่าและชีวิต มนุษย์อาจรู้วิธีการทำสิ่งหนึ่งได้ แต่ยังต้องถามว่าสิ่งนั้นควรทำหรือไม่ ตัวอย่างเช่น การใช้มือถือ เราอาจใช้เพื่อค้นหาข้อมูลได้มากขึ้น แต่คำถามเชิงวิจักษ์คือ ถ้าใช้มือถือระหว่างที่ครูกำลังสอน การกระทำดังกล่าวเคารพศักดิ์ศรีและเสรีภาพของครูหรือไม่ การประเมินคุณค่านี้จะทำให้ผู้เรียนสร้างสะพานเชื่อมระหว่างความรู้กับจริยธรรม (คุณธรรม) ได้

วิธาน การนำผลจากการวิเคราะห์และการวิจักษ์ไปสู่การประยุกต์ใช้ หากการวิเคราะห์คือ เราเข้าใจอะไร และการวิจักษ์คือ เราเห็นคุณค่าอะไร วิธานก็คือ เราจะทำอะไรกับความเข้าใจและคุณค่านั้น ขั้นตอนนี้สัมพันธ์กับแนวคิดปัญญาปฏิบัติ (phronesis) ของอริสโตเติล ซึ่งไม่ได้หมายถึง การรู้มาก แต่เป็นความสามารถในการตัดสินใจอย่างเหมาะสมในสถานการณ์จริง ปัญญาปฏิบัติจึงเป็นปัญญาที่ไม่สามารถแยกออกจากบริบทได้อย่างสมบูรณ์ ผู้ที่มีปัญญาปฏิบัติสูงต้องรู้ว่า หลักการเดียวกันอาจต้องถูกนำไปใช้อย่างแตกต่างกันตามเวลา สถานที่ บุคคล และสถานการณ์ ดังนั้น การวิธานจึงไม่ใช่เพียงการนำทฤษฎีไปปฏิบัติแบบตรงตัว แต่เป็นการใช้วิจารณญาณ (critical mind) เพื่อให้หลักการสามารถดำเนินไปได้จริงในโลก

เมื่อพัฒนาการคิด 3วิ แล้ว ผู้เรียนย่อมไม่ใช่เพียงคนที่คิดเก่ง หรือคิดเพื่อประโยชน์ส่วนตนแต่ฝ่ายเดียว แต่เราจะได้ผู้ที่มีปัญญาที่มีความรับผิดชอบต่อผู้อื่นด้วย นั่นคือ เกิดการพัฒนาในระดับบุคคลจาก Being-for-the-Self สู่ Being-for-the-Others การศึกษาเช่นนี้จึงจะเป็นรูปแบบการศึกษาที่สังคมคาดหวังและเป็นบทบาทอย่างสำคัญที่จะไม่ถูกใครอื่นมาแทนที่ได้ และการพัฒนาความสามารถทางปัญญากับความรับผิดชอบต่อผู้อื่นนี้เป็นบริบทเชิงสังคม ผู้สอนและผู้เรียนต่างก็จะตระหนักได้ว่า มนุษย์ไม่ได้ดำรงอยู่อย่างโดดเดี่ยว การกระทำของแต่ละบุคคลส่งผลต่อผู้อื่นเสมอ ดังนั้น ผู้เรียนที่มีวิจารณญาณก็จะสามารถถามใจตนเองว่า สิ่งนี้ดีสำหรับฉันหรือไม่ และถามต่อว่า สิ่งนี้ส่งผลต่อผู้อื่นอย่างไร ซึ่งการคิดอย่างมีวิจารณญาณนี้ไม่ใช่เพียงการวิพากษ์สิ่งภายนอก แต่รวมถึงความสามารถในการวิพากษ์ตนเอง เพื่อลดละความเห็นแก่ตัว และมุ่งพัฒนาตนไปสู่การอยู่ร่วมกับผู้อื่นอย่างมีความรับผิดชอบด้วย ซึ่งความเป็นพลเมืองร่วมกันวางอยู่บนพื้นฐานนี้นั่นเอง

สรุป

การศึกษามีกรอบบริบทสำคัญอยู่ที่การทำให้มนุษย์สามารถเรียนรู้ต่อไปได้ด้วยตนเอง การอบรมสั่งสอนไม่ควรถูกมองว่าเป็นเพียงการส่งต่อความรู้จากผู้รู้ไปสู่ผู้ไม่รู้ เพราะมนุษย์ที่มีความรู้มากไม่จำเป็นต้องเป็นมนุษย์ที่มีปัญญา การศึกษาที่มีเป้าหมายให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิตแก่ผู้เรียนจึงต้องเข้าใจถึงแนวทางพัฒนาผู้เรียนอย่างเป็นลำดับ จากการสร้างฐานความรู้ ไปสู่การจัดระบบและพัฒนาความเชี่ยวชาญ และการก้าวไปสู่การบ่มเพาะความสามารถในการคิดและการเติบโตด้วยตนเอง กระบวนการดังกล่าวสามารถเชื่อมโยงกับระดับของการเรียนรู้เช่น การเรียนรู้วงรอบเดียว การเรียนรู้วงซ้อน และการเรียนรู้วิธีเรียนรู้ ที่จะช่วยให้มนุษย์ก้าวจากการเรียนรู้เพื่อแก้ไขข้อผิดพลาด ไปสู่การตั้งคำถามต่อสมมติฐาน และในที่สุดสามารถพัฒนาวิธีการเรียนรู้ของตนเองได้ นอกจากนี้ การสร้างพื้นที่คิดผ่านวิธีการเรียนการสอน เช่น การถามตอบ วิภาษวิธี การสนทนา การอภิปราย และการเสวนา ต่างก็มีคุณค่าเพราะมิได้มอบเพียงคำตอบ แต่สร้างพื้นที่ให้ผู้เรียนค้นพบคำถามของตนเอง นอกจากนี้ การพัฒนาจิตสำนึกผ่านกระบวนการคิด 3วิ ทำให้เห็นโครงสร้างของปัญหา สามารถประเมินคุณค่าและสามารถนำปัญญาไปสู่การกระทำได้ ซึ่งปัญญาในระดับของปัญญาปฏิบัตินี้จะเกิดขึ้นและกลายเป็นส่วนหนึ่งของวิธีที่มนุษย์เป็น เพื่อการดำรงอยู่และอยู่ร่วมกับผู้อื่นอย่างมีความหมายในชีวิตได้

เอกสารอ้างอิง

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.

Aristotle. (2009). The Nicomachean ethics (D. Ross, Trans.). Oxford University Press. (Original work published ca. 4th century BCE)

Bauman, Z. (1996). Postmodern ethics. Blackwell.

Bohm, D. (2004). On dialogue. Routledge.

Bunchua, K. (1992). Contextual philosophy. Assumption University Press.

Husserl, E. (1982). Ideas pertaining to a pure phenomenology and to a phenomenological philosophy: First book (F. Kersten, Trans.). Martinus Nijhoff. (Original work published 1913)

Pawlowsky, P. (2001). The treatment of organizational learning in management science. In M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, & I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge (pp. 61–88). Oxford University Press.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

กีรติ บุญเจือ. (2546). ปรัชญาภาษาชาวบ้าน. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยเซนต์จอห์น.

เอนก สุวรรณบัณฑิต. (2562). ปรัชญาศึกษา: บทที่ 2 การสอนอย่างปรัชญา. สืบค้นจาก https://philosophysuansunandha.com/2019/08/15/philosophy-teaching/